淺談換位的作用

　　──“先學后教，當堂訓練”教學模式在識字教學中的嘗試

　　新學期伊始，當我接到六年制小學《義務教育課程標準實驗教材教科書語文四年級上冊》這本書時，稍一瀏覽，發現它與三年級時的兩冊教科書的兩個明顯區別是：一是精讀課文減少，略讀課文明顯增多；二是識字、寫字量上大幅度減少。這表明四年級的教學重心已偏向于閱讀與作文訓練，完成識字任務主要靠學生的自學自查，寫字的任務只須在教學過程中作適當安排。面對這一部分教學內容和要求的新變化，我及時轉變觀念，結合我班學生的實際情況，摒棄了以前在低年級階段逐字板書、注音、分析結構、釋義、帶讀、組詞、造句這樣一種單調枯燥而又費時費力的生字教學模式，在生字教學中進行了“先學后教，當堂訓練”模式的大膽嘗試。

　　由于我所接任的這個班級原屬我區較差班級之一，學生的識字、寫字的能力薄弱，對于許多要求掌握的一類生字尚不會讀、寫，更別說那些只要求認識的二類字了。針對這種情況，為了順利地完成了生字教學的任務，我對于認識和掌握這兩種不同的識字要求采用了不同的教學方法。對于只須認識的字，就堅決不加重學生的負擔，而是采用以下方式進行訓練：1、開展朗誦、默讀比賽等形式，以賽代學，激勵學生自己去識字；2、結合語文課教學，積極引導學生多讀課外書，比如當學到《蟋蟀的住宅》一課，同學們對昆蟲世界產生了濃厚的興趣，我就介紹了法布爾的《昆蟲記》，讓學生去圖書室中借閱；學了《卡羅納》一課，我讓大家借閱《愛的教育》，培養他們對祖國和人民、對父母和兄弟、對老師和同學濃厚而真摯的愛。通過課外閱讀，既拓寬了學生的視野，豐富了學生的知識，陶冶了學生的情操，更在潛移默化中鞏固擴展了識字教學的效果。

　　對于需要掌握的生字，我采用了“小老師式”的教學方法，以充分發揮學生的主體作用。在每次生字教學的前一天晚上，我都布置學生根據我的自學要求，聯系課文，利用工具書自學生字詞。上課教生字時，我讓全班同學隨機抽簽，每人教一個生字。抽完簽后，給大家幾分鐘時間回到座位上在自己的小黑板上準備，然后每位同學帶著小黑板輪流上臺教抽到的生字。教的內容涉及字音、字形結構、意義、組詞等各個方面，由學生自己確定每一個字應掌握的重點。在教學過程中，臺下每一位同學有不理解的地方，都可以向這位小老師提問，小老師可以自己回答，可指名同學回答，甚至叫老師回答。臺上的小老師有錯誤臺下的同學也可指出。因為我班僅15名同學，所以抽中率較大，幾乎每次生字教學課上每位同學都有上臺當小老師教同學們學習生字詞的機會。這樣，我就把生字教學的任務分解到了每位同學的身上，使他們由被動接受生字，變為主動地自學生字（因為要上臺當小老師教同學們嘛）。由于同學們在教生字前都自學過所有生字詞，實際上這一“生教生”的過程，就是一個復習的過程，鞏固的過程，是一個通過互教互學而得到深化提高的過程。教師在這一過程中則成為一個與其他同學身份相同的學習者，以便放手讓學生進行教學及參與辯論；其次，教師還是一位引導者，以“生”的身份，對于一些模糊的認識進行質疑，引導討論，辨正駁失；再次，教師還是一名教學支持者，是進行生字教學的小老師的堅強后盾，對于進行生字教學的學生所提的每一個問題及遇到的疑難總是積極舉手，并與他們約定，在沒有同學能夠回答或沒有同學愿意回答時，可以指名的方式由老師回答，以增強該教生字同學的信心，保證課堂教學的順利進行。經過將近一個學期的探索嘗試，實踐證明，這種“小老師制”的生字教學方式非常有效。首先，它把老師從繁重的生字教學中解放出來；其次，它充分發揮了學生的主體作用，讓他們自己主動去學習，并在教的過程中，通過辯論，深化了認識，使錯誤的得到糾正，正確的得到堅持；再次，它一改傳統的呆板的生字教學模式，活躍了課堂氣氛，對于有爭議的東西，重在引導學生自己去尋找答案，而不是由老師作出定論；最后，它還鍛煉了學生的語言表達能力、組織協調能力、合作能力、應變能力等多項能力。

　　生字教學之后緊隨著的寫字，我本著“求精勿濫”的原則，一般每個生字當堂書寫不超過三遍，也不要求全部抄寫，只對易錯難字的字要求當堂抄寫，然后當堂批閱，然后從中找出共同存在的問題進行集體指導。同時，我利用教室里設的兩個玻璃櫥窗──“進步窗”和“優秀窗”，把每次生字書寫有進步的同學和優秀的同學的作業本在櫥窗中展示，以激勵每位學生都爭取更大進步，力爭把字寫得端正、美觀。本學期中途，我還組織同學們在本班中進行了一次“小小書法家”比賽，同學們參與的積極性都很高。從那些雖很稚嫩卻有模有樣的作品中，我感受到同學們寫好漢字的決心和努力。

　　漢字是數千年的中華文明的最基本的物質載體，認識和書寫漢字是學習語文的必備，在科技進步日新月異的時代，各種教學工具、方法、手段異彩紛呈。可在漢字教學方面卻發展緩慢。“先學后教，當堂訓練”的漢字教學模式，也許能給無數苦苦求索的小學語文教師一些新的啟迪……