有的略讀課重在精讀補充，深化對主題的理解，對思維的開拓（如三年級多數的略讀課）；《果園機器人》就是很好的例子；

　　有的略讀課重在對閱讀方法或寫作方法的領悟與運用，那時課文就是演練場（如《珍珠泉》就是運用《荷花》一課中習得的邊讀邊想象的閱讀方法）；

　　有的略讀課重在進行比較閱讀，習得閱讀的一種思維方法及領略不同的語言風格（如《白公鵝》《母雞》之類）；

　　有的課文重在培養(yǎng)學生自主發(fā)現問題、解決問題的能力；

　　有的課文重在培養(yǎng)學生舉一反三，拓展閱讀，開拓視野，并通過多種渠道搜集相關資料的能力。如《大自然的啟示》一文，就要引導學生由課內到課外，了解更多的大自然給人類的啟迪。了解不是主要的，是要定位于學習用聯(lián)系的眼光認識自然界。教學時可以拓展閱讀松下幸之助的《大自然的啟示》，拓寬思路。

　　總之，按照不同的課文類型、不同的編排意圖，略讀課文的教學任務應該有所側重，絕不是孩子們大略地讀一讀了事的。

　　3．略讀教學不等于“唯讀是也”

　　夸美紐斯說：“閱讀和寫作練習永遠應該結合在一起。”的確，讀寫結合是語文閱讀教學的一條“真理”。在略讀教學中也完全適用。有些課文的編排，我們可以清楚地明了編者的意圖，而有些課文我們則可以經過“二度開發(fā)”，將讀與寫巧妙地結合起來，不僅使學生的理解力得以訓練，而且以讀促寫，實現讀寫的遷移。

　　教材中有許多略讀課文在教學時都可以“適當練筆”。

　　一位教師在進行三年級課文《媽媽的賬單》教學時，抓住“小彼得讀著讀著，感到羞愧萬分。”進行引讀，后引導補白，“讀著讀著”小彼得會想到什么？任學生思維馳騁，然后用幻燈片出示：

　　他讀著讀著，想起了每一年的圣誕節(jié)，媽媽……

　　他讀著讀著，想起了那個令人難忘的夜晚，深更半夜，寒風呼嘯，自己突然發(fā)起了高燒，媽媽……

　　他讀著讀著，又想起了那次自己犯了錯……

　　他讀著讀著，又想起了……

　　教師請同學們選擇一個情景寫具體。這樣的補白設計，給了學生一個引發(fā)聯(lián)想的階梯，學生在寫片斷的過程中，也是進一步體會媽媽無私的愛的過程。這個具體而微的設計取得了良好的教學效果。

　　仿寫也是其中特別重要的一種。一位教師在教學《珍珠泉》后，讓學生仿寫一個概具的片段。學生有了閱讀的基礎，會努力讓自己的語言也變得優(yōu)美形象。《絕招》一課，教師讓學生進行續(xù)編，下一次的比賽會是怎樣的情況，有的教師想象小柱子是怎樣練絕招的……

　　當然，略讀課文的教學中“寫”的內容并不局限于“仿寫”。可以通過摘抄、連詞成段、補白等方式以寫促讀，實現讀寫遷移。

　　4．略讀教學不等于不講究變式

　　由于在精于與略之間，我們關注的還是精讀課文的研究，所以，略讀課文的設計多數屬于完成閱讀提示的層面。殊不知，長久下來，學生會麻木的。學生如待燃的火種，需要教師的點燃，那么，改變一層不變的教學定勢，采取新穎的方式、新穎的問題會讓課堂呈現“預約的精彩”。

　　又如《媽媽的賬單》一課，一位教師很巧妙地以“0>60”導入，然后通過媽媽與小彼得的對比閱讀，體會媽媽的無私，并滲透一種閱讀的思維方式。在不等式的思維碰撞中，在這種“椰殼效應”的新意刺激下，學生的思考積極性被激發(fā)出來了。課文學習變得有意思了！

　　一位教師對《秦兵馬俑》一課的設計，側重于讓學生從中提取信息，教師設計了一張“世界遺產信息資料一覽表”，讓學生根據課文填寫，然后根據所填內容向大家介紹。設計活潑而有張力，既讓學生有邊讀邊思考的興趣，又有比較大的自主空間。

　　還有很多適切的教學方法，不一一枚舉，但是方法的背后是對略讀的重要作用的深刻認識。那就是葉老的話：“就教學而言，精讀是主體，略讀是補充。就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”

　　真是一語中的，葉老對略讀課的地位、作用做的精辟闡述，應該引起我們足夠的重視！對略讀課文教學的思考，還是皮毛的層面，懇請指正！

　　五、關于課外閱讀

　　1.讀什么：

　　①樹立讀書不只讀兒童文學類，要多方涉獵的意識。

　　教師在選擇書目時不妨推薦外國，如（英國）《彼得潘》《水孩子》（金斯利）；

　　（日本安房直子）《風的旱冰鞋》；

　　中國的如《烏丟丟的奇遇》《寓言故事》《古代神話故事》；

　　（周銳）《肚皮上的塞子》《中國兔子德國草》；

　　湯素蘭《小朵朵與半個巫婆》

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