下面簡略介紹Kumaravadivelu“后方法”外語教學理論對三種身份的重新定義，三個基本參量(parameters)和十個宏觀教學策略(macro-strategies)。

　　（一）三種身份的重新定義

　　一是教師的重新定義。教師實踐理論化意味著教師的教學經驗應當通過自我反思不斷升華為教學理論，用以指導實踐；另一方面，教學理論又通過教學實踐的證實或證偽得以不斷修正和發展。“后方法”外語教學框架下，教師不再是知識的接受者和理論的執行者，而是教學研究者、實踐者和理論構建者的統一。教師需要對教學中各種變量進行全面的調查分析，在此基礎上籌劃方略并隨機應變地調整教學策略，而不是依照某種教學法去紙上談兵。同時，教師還要學習和檢驗各種理論，總結經驗教訓，反思修正自己的信念，吸納新的理念，在此基礎上逐步構建一套切合教學實際的概念和原則，形成自己的教學理論。二是學習者的重新定義。“后方法”外語教學理念下的理想學習者是自主的。他能在教師幫助下自我調控，從而最大化地實現自我潛力；他愿意與他人合作，在交流合作中通過討論協商來解決問題；他承擔責任并主動把握機會，與合格的外語使用者進行交流。三是教師教育者的重新定義。傳統教師教育者的角色是把各種教學法灌輸給未來的教師，指導教師選擇“最佳教學法”并進行模擬訓練。在“后方法”外語教學框架下，教師教育者的主要作用是幫助未來的教師確立外語教學的理念和掌握外語教學的研究方法。

　　（二）三個基本參量

　　“后方法”外語教學理論放棄了以教學法組織外語教學的原則，提出應該以具體性、實踐性和社會可行性三個參量作為組織外語教學的原則。特定性(particularity)是指特定社會文化環境中，特定的教師在特定的教育機構里教一組追求特定目標的特定學生。它要求放棄任何既定的原則和程序，致力于尋求實施基于具體社會文化和政治現實之上適合具體環境的教學。它反對面對不同的教學環境和教學對象使用相同的教學法。在特定性指導的外語教學中，教師通過“觀察－反思－行動”的循環，了解和掌握具體教學環境信息，并在此基礎上提出有針對性的教學策略，然后再根據教學實踐中的反饋隨時調整。實踐性(practicality)涉及教師與研究者的關系以及教師理論的形成，它拒絕把理論家視為知識生產者、把教師視為知識消費者的兩分法，鼓勵教師從實踐中創造理論，在實踐中實施理論。它立足教師工作的具體性、獨特性、不可替代性和實踐性，鼓勵教師將自身的教學實踐理論化并通過實踐消除理論家與教師的隔閡。要求教師對有關思想理論持開放的態度，首先通過閱讀了解理論，以避免因無知或一知半解而盲目接受或排斥，然后還要看在具體教學環境中哪些行得通，哪些行不通，并結合實踐加以修正。教師通過學習、實踐和反思，運用直覺和洞察力并不斷進行反思，逐漸形成自己的關于“什么是好的教學”的認識，這些基于實踐的認識是實用的、動態發展的。社會可行性(possibility)指外語教學要對現實的社會政治保持敏感,重視對學習者身份形成有重要作用的社會文化現實。它拒絕把語言教學的作用局限于課堂內教授語言，把學習者的語言需求和社會需求割裂開。主張開發利用帶入課堂的社會政治意識，滿足參與者的語言和社會雙重方面的要求。特定性、實踐性和社會可行性三個參量三位一體，互相交織，互相協作，形成一個有機的整體，共同影響著外語教學實踐。

　�。ㄈ�）十個宏觀策略

　　一是學習機會最大化，課堂教學是創造和利用學習機會的過程，離不開教師的創意和積極參與；二是意圖曲解最小化，盡量減少師生之間的意圖被曲解的可能性；三是促進協商式的互動交流，鼓勵使用目的語的有真實交際意義的師生交流和學生間交流；四是培養學習自主性，指導學生發現掌握個性化的學習策略和自我監控能力；五是增強外語語感，不僅注意語言形式結構，還要注意語言的交際價值和社會功能，增進對語言本質的認識；六是啟發式語法教學，借助語料庫中抽取的范例，引導、啟發學習者注意語法結構形式；七是外語輸入的語境化，提供語言輸入的語篇上下文、交際環境和文化背景；八是語言技能綜合化，聽、說、讀、寫技能培養協調配合進行；九是語言教學的社會依賴性，語言學習只有跟社會政治、經濟、文化等大背景結合才能提高效益；十是提高文化意識，鼓勵語言學習者以自己的文化和教育背景為基礎，積極創設學習機會，參與課堂交際。

　　從以上基本主張不難看出，“后方法”外語教學不是封閉的，而是一種開放的、創造性的動態理論。雖然表面上看它與西方20世紀70年代末出現的“折中主義”教學法有相似之處，但折中主義并沒有超越教學法概念，更沒有提出根據什么原則去擇優，實踐中容易成為教師根據個人經驗和感覺“隨意選擇”教學方法的借口。“后方法”外語教學的宏觀策略框架和原則參量彌補了這方面的不足。十種宏觀策略提出的是大原則，具體教學中需要教師結合三個參量和具體教學語境，轉化成特定的教學措施才能運用于教學實踐。它不直接給外語教師提供任何現成的答案，而是鼓勵教師建構自己的教學理論，推動基于對當地的語言、社會文化和政治特征正確理解之上的“語境語言教學”(context-sensitivelanguageeducation)。

　　四、國內外語教學研究的相關話題

　�。ㄒ唬┢毡橐幝膳c特色實踐的統一

　　首先，應該承認普遍規律的存在。教學實踐的特定性、實用性和社會性并沒有否定普遍規律的存在和價值。中國外語教學的特殊性不妨礙借鑒國際上研究比較成熟的具有普遍意義的成果，若非要拋開別人的研究另起爐灶，就可能多走冤枉路，造成不必要的浪費。“后方法”外語教學理論中的宏觀策略對各種情形下的外語教學都有不同程度的適應性，因此帶有普遍性。當然，這些宏觀策略在實踐中需要結合教學實情，以三個參量為基礎進行調整，衍生出特定的微觀策略。對于外語教師來說，“學－思－行”的循環是實踐“后方法”外語教學思想的有效途徑。

　　其次，對理論要先了解后評價。盲目接受或排斥一種理論往往是由于對理論的一知半解、片面理解或曲解。因此，在評判某具體理論之前要先去全面學習和了解。同理，要對教學法進行理性選擇和合理創新，前提是首先細致了解外語教學史上各種教學法的產生背景、適應對象、優勢和局限性等等。

　　再次，借鑒外來經驗需要本土化。經過學習、了解和鑒別后，對那些對國內外語教學有現實意義的理論方法，如Immersion，Task-based,Content-based,Project-based等，可以積極研究引進。但大規模推廣之前，本土化的研究、實驗和改造是必不可少的環節。特定性、實踐性和社會可行性三個參數可以作為本土化過程的基本依據；實驗的抽樣應該照顧到不同地區的代表性；實證研究需要加強針對性，對教師語言水平、教學資源、班額大小等因素尤其需要充分考慮；實驗過程中出現的問題，必須結合特定教學條件進行分析研究，并提出針對性的解決和預防措施。

　　最后，擺正繼承與發展的關系。“后方法”外語教學不否定教學法，不意味著各種教學法退出教學舞臺。只要外語教學實踐不停止，對教學法的探索也不會停止。新情況、新問題、新手段、新技術、新理論、新認識都會促進新方法的出現，教學法“工具箱”里的“工具”會越來越多。立足實踐需要，不斷探索新的方法，同時挖掘傳統方法中的新價值，經典和現代互補，相得益彰，共同成為提高外語教學效果的必不可少的手段。方法本無優劣之分，現代與傳統是相對概念，傳統不等于落后，現代也不等于先進，選擇方法的依據是實踐中是否能有效解決問題。所以實踐中不能僵化保守，理論研究也不能厚今薄古。

　　（二）實踐中國特色外語教學的兩個前提

　　中國的教育歷來有“因地制宜，因材施教”的辨證思維傳統；“教學有法，教無定法”的信條與“后方法”外語教學的很多理念更是不謀而合。正是立足國情和教學實際，國內許多學者如戴煒棟(2006)，張正東(2007)，桂詩春(2004)，劉潤清(2000)，胡壯麟(2002)，束定芳(2005),董金偉(2008)，胡亦杰(2006)，屈菲(2007)，張思武(2005)等曾長期不懈地致力于對中國特色外語教學體系的探索，這些探索和努力可以看作是“后方法”外語教學思想在中國外語教學中的具體表現。

　　要實現構建中國特色外語教學體系的目標，目前階段至少有兩個緊迫的問題應該首先解決。其一是對各地教學實情的系統調研。“制約中國英語教育途徑的決定性因素是教育環境，而中國外語教育環境的特點決定了從國外引進一兩種教學法來推進英語教育并非良策”(張正東，2007)。我國地域廣闊，各地經濟、教育發展很不均衡，外語教學的地區差異尤為明顯，這些差異明顯影響外語教學的各個方面，因此不可能在不同地區都使用同樣的教學模式�；仡櫷庹Z教學中近期的一些爭論和分歧，比如外語學習起始年齡、小學音標教學、英語課堂的母語使用、語法教學的比重和形式、任務型教學的實施等問題，都與教學實情聯系在一起。如果不結合特定教學條件來進行分析，就不容易得出有針對性的結論。實踐中如果僅從理念出發統一要求，對某些地區的師生就有失公平，最終不利于促進學生發展。因此，構建中國特色的外語教學體系，籠統地談中國特色還遠遠不夠，而必須在深入細致的調查研究基礎上，全面掌握不同地區的教學實際，提出有針對性的策略指導。但目前對各地外語教學的具體情況還缺少大規模的系統調研數據，所以，在積極改善中西部地區教學條件、加強師資培養的同時，針對不同地區教學實際進行特定的(particular)、實際的(practical)和可行的(possible)調查研究，是目前的緊迫任務之一。其二是外語教師教學素養的普遍提高。無論以什么樣的理論為指導，要改善外語教學的效果，最終必以教師素養的普遍提高為前提。在職業素養的各要素中，外語教師的英語語言文化水平和應用語言學修養是目前教師培訓和師范教育中尤須加大力度的兩個方面。這些是基礎，是解決問題的根本。沒有一定數量的、受過良好應用語言學訓練的外語教師，任何外語教育改革終將是徒勞的。“對中國的英語教學來說，教師的英語水平是關系到英語教學質量的首要因素”“培養外語師資是發展我國外語教育的頭等大事；而用應用語言學的理論和實踐來武裝外語教師更是刻不容緩”。幫助教師構建自己的教學理論體系，全面提高教師教學素養，還需要大量的基礎工作和長期的艱苦努力。

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