在課堂教學中，可以閱讀教學為主線，識字教學為輔線；以閱讀教學為明線，識字教學為暗線的教學方法。在這個過程中“兩條線”是互相促進、螺旋上升的。我們把二者融為一體，共同推進。在閱讀教學的初始階段，引導學生在初讀課文的同時，運用靈活多樣的方式識字。可以借助拼音，可以詢問伙伴，可以請教老師，可以借助字典。總之，在讀的過程中識字，而不是把識字教學單獨地拿出來。另外，識字的方法有很多，最關鍵最有效的應該是學生的自主識字，主動識字，在識字的過程中體會、學習識字方法。比如：讓學生思考什么樣的字帶有足字旁，什么樣的字帶有提手旁等等，這樣讓學生體會漢字造字的一些規律，提高學生識字的能力。對于學生是否認識這個漢字，我們還是要到閱讀中去印證、去檢驗，在語言環境中鞏固識字。同樣，關于字義的理解，也是要結合語言環境，而不能把一個字、一個詞孤立出來。

　　識字、寫字的問題解決后，我們再來看閱讀教學的這第一個層次。我們經常聽到老師們提出這樣的問題，你知道什么什么嗎？你見過什么什么嗎？而這個什么就一定和課文主題相關。那我們換一個角度，從學生閱讀心理的角度出發，激發學生的閱讀欲望、閱讀沖動，引導學生的主動閱讀是最關鍵的。其實，有很多時候，一個課題就會激發學生強烈的閱讀期待，

　　比如，我們六冊書中的《三個問題的答案》，一看到這個題目學生就會自然地想要知道究竟是哪三個問題，答案是什么樣的？自然而然地進入到閱讀環節。

　　另外，我們還有一種做法就是問題話題化，以學生的閱讀心理為主線，用一個個小話題，在學生不經意間進入閱讀教學。而不是用老師預設的問題牽著學生去讀。在本冊教參中就有很好的范例，比如：《傾斜的傘》一課就課文本身描述的內容學生理解起來并不困難。在初步感知課文階段，老師可以引導學生圍繞這樣的話題閱讀和思考：雨中的傘下發生著怎樣的故事？這樣就可以使學生目標集中地達到“讀通、讀懂”這一基本的閱讀要求。

　　第二個層次是把握文本的人文內涵。

　　即引導學生在讀懂課文的基礎上，去體會作者的心思。讀寫人的文章，要感受文中人物的思想、精神、人格魅力；讀哲理性的文章，就要體會文中的道理，以及對我們現實生活的指導意義……這就要求學生全身心地融入到文本中，與作者、文本進行跨越時空的對話，進而內化文本。

　　比如：《傾斜的傘》，這篇課文有很多精彩的細節描寫，我們可以提出這樣一個話題：課文中的哪個細節最讓你感動，說說你的感受。這樣我們從學生的切身感受生發出去，引導學生回歸文本，感悟文本，進而把握文章內在的人文內涵。也許有的學生會說作者給外公遞毛巾在這個細節最感動，那為什么呢？還要讓學生說出你的理由，這樣學生就又回到文本當中，再次地更深層次地去感受。這樣，在整個環節當中我們都在依托文本，不能脫離語言環境。不能忽視語言文字本身。

　　第三個層次，就是關注、體會文章的寫作方法和技巧。

　　這不是從理性的角度去分析寫作方法，而是讓學生用心去感受、去發現文章的精彩之處。教師該如何引導呢？可以舉個例子，比如：讀了課文，你覺得哪個地方寫得好？為什么？這就要求學生回到文本當中，用心感悟。也許學生認為某個語段讀起來十分優美，流暢，覺得作者寫得好，語句通順，語言優美；也可能是在讀的過程中，學生通過作者的描寫想象出了一幅幅畫面，覺得作者寫得非常生動具體。這就從學生的自身感受指向了寫作方法和技巧，但決不是老師告訴的，強加給學生的。

　　在《傾斜的傘》一文中有這樣一段話：“每逢淅瀝聲從窗外響起，外公便會來到門口，打開那把墨綠色的大傘，向我招招手。我就一蹦一跳地跑向外公，鉆進傘下，挽住外公的胳膊，一同走進雨的世界中。”這段話用一連串簡單的動作，把祖孫倆融洽的親情表現的淋漓盡致。在閱讀這段話的過程中，學生很自然地聯系自己的生活經歷，在頭腦中再現這樣一種充滿親情，充滿快樂的場景。那為什么會這樣呢？因為作者細致地觀察生活，并且描寫得具體生動。如果學生能通過閱讀感悟，理解到這樣一個層次，就說明學生在用心靈與作者對話，與文本對話，感受到了作者生動、具體地描寫，體會到了作者通過語言文字所傳達的思想情感。我們就沒有必要再從寫作方法、寫作技巧的角度去分析了。